De la fábrica del Sentido al diseño de lo posible

 “El objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho.”

                                              — Jean Piaget, Psicología y pedagogía (1969)

En capítulos anteriores hemos examinado distintos mecanismos a través de los cuales se reproduce el orden social. A lo largo de la historia, difícilmente puede identificarse un período en el que dicho orden haya estado orientado de manera sostenida al bien común —entendido, en términos clásicos del utilitarismo, como el mayor bienestar para el mayor número de personas—. El progreso material alcanzado por la humanidad no se ha distribuido de manera equivalente: el bienestar ha tendido a concentrarse y a difundirse de forma desigual, mientras amplios sectores, protagonistas indispensables de ese mismo proceso, quedan excluidos de los beneficios que contribuyeron a producir.

La estabilidad de este orden no depende únicamente de la coerción o del poder formal, sino también del consenso explícito o tácito de las mayorías. Un sistema perdura no solo porque algunos lo imponen, sino porque muchos lo sostienen: defendiéndolo, adaptándose a él, beneficiándose parcialmente o, simplemente, evitando confrontarlo. En esa combinación de acción, resignación y silencio se configura la dirección colectiva —el rumbo efectivo de una sociedad— y, por extensión, los resultados que luego se interpretan como experiencias individuales aisladas, aun cuando son producto de dinámicas colectivas que permanecen fuera de cuestionamiento.

Criticar ese funcionamiento resulta relativamente sencillo en el plano discursivo: frente a una pantalla, en redes sociales o en conversaciones informales, los diagnósticos abundan. Lo difícil es reconocerse como parte de la trama que reproduce aquello mismo que se cuestiona. ¿Quién sostiene realmente el poder?, ¿quiénes lo ejercen o la mayoría que lo acepta como válido, se adapta a él o se declara neutral mientras no interviene?  El poder y el sometimiento no son posiciones aisladas, sino roles que se consolidan mutuamente y se replican tanto a gran escala como en las estructuras más pequeñas de la vida cotidiana. Como suele atribuirse a Albert Einstein: “La vida es muy peligrosa. No por las personas que hacen el mal, sino por las que se sientan a ver lo que pasa”.

Al examinar la comunicación, vimos que no solo transmite información, sino que produce sentido: configura percepciones, creencias y modos de habitar la realidad colectiva. Un orden social se vuelve particularmente estable cuando esas formas de percepción inducen a la adaptación más que a la conciencia crítica de la propia posición dentro del sistema.

Karl Marx distinguía entre clase en sí y clase para sí: la primera representa a un grupo que comparte intereses comunes, pero aún no ha desarrollado conciencia de su situación; la segunda reconoce su posición histórica y actúa para transformarla. La “posición histórica” no se refiere solo al lugar que ocupamos en la sociedad, sino a la comprensión del papel que ese lugar implica en la dinámica social y en el cambio posible. Este reconocimiento permite pasar de la pasividad a la acción colectiva. Es importante aclarar que Marx delimita esta distinción al plano de la conciencia de clase y al rol de cada grupo en la reproducción o transformación del orden social.

Estas categorías se inspiran en conceptos más antiguos de Hegel sobre ser en sí y ser para sí, y fueron retomadas por Sartre, quien los aplicó al individuo para describir el paso de una existencia pasiva a una conciencia libre y autoconsciente, capaz de proyectarse y actuar en el mundo. Para Sartre, el ser en sí corresponde a lo que simplemente es, sin autoconciencia ni capacidad de trascenderlo, mientras que el ser para sí es la conciencia que se reconoce a sí misma y ejerce libertad y responsabilidad sobre sus elecciones dentro de sus márgenes de posibilidad.

Retomando estas ideas en el plano individual, podemos decir que conciencia en sí es percibir problemas y limitaciones de manera pasiva, mientras que conciencia para sí implica reconocer nuestra posición, nuestras posibilidades de acción y asumir la responsabilidad de intervenir. Es el paso de la observación crítica a la acción reflexiva, de la mera comprensión a la participación activa. Del conocimiento a la puesta en práctica de ese conocimiento: la conciencia activa exige no solo saber, sino actuar desde ese saber.

 

Si la comunicación puede despertar o adormecer la conciencia, la educación tiene un papel aún más decisivo: no solo transmite conocimientos, sino que modela las capacidades prácticas con las que los individuos se relacionarán con la realidad. Puede formar sujetos capaces de pensar y actuar por sí mismos, o individuos cuya principal habilidad sea ajustarse a estructuras preexistentes. En este segundo escenario, los ciudadanos permanecen en una conciencia en sí prolongada: perciben problemas y limitaciones, pero la conciencia queda detenida en un plano meramente descriptivo y no se traduce en intervención efectiva.

Esta dinámica no es solo pedagógica, sino también política y cultural. Toda sociedad requiere cierto grado de autoridad en la infancia, pero el objetivo del desarrollo es el pasaje progresivo de la heteronomía —actuar según normas impuestas— a la autonomía —regularse a partir de criterios propios—. Cuando ese tránsito no se consolida, se forman adultos dependientes de directrices externas: más inclinados a delegar decisiones que a asumirlas, más entrenados para cumplir instrucciones que para evaluar situaciones y responder por sus consecuencias. La referencia principal continúa siendo externa, como en la infancia, por lo que la iniciativa propia aparece asociada al riesgo, al error o a la desaprobación. En lugar de actuar según su propio criterio, muchos esperan autorización o la certeza de que no habrá consecuencias negativas. Evitan el conflicto aun cuando la situación requiere enfrentarlo y toleran condiciones que podrían modificar. Así, la adaptación reemplaza a la autodeterminación y la obediencia se vuelve más frecuente que la responsabilidad activa.

 

Desde los primeros años en la escuela primaria, el ingreso al sistema implica una adaptación a parámetros de rendimiento estandarizados que facilitan la organización colectiva, pero que exigen a todos responder a los mismos criterios independientemente de sus disposiciones o talentos particulares. Este proceso puede desplazar tempranamente la exploración de aquello en lo que cada niño destaca e introducir una lógica de comparación constante, donde las dificultades en ciertas áreas tienden a vivirse como insuficiencia o fracaso, aun cuando lo esperable es que las capacidades estén distribuidas de manera desigual y respondan a diferencias necesarias para el funcionamiento conjunto. A ello se suma que no todas las habilidades reciben el mismo reconocimiento social: ciertas competencias son jerarquizadas como más valiosas que otras, configurando diferencias simbólicas que influyen en la autoestima, las trayectorias educativas y las oportunidades futuras, y que más tarde se traducen en prestigio, acceso diferencial a recursos y reconocimiento económico, independientemente de la contribución real que esas capacidades puedan tener para la vida colectiva.

De este modo, el sistema no solo evalúa desempeño, sino que también define implícitamente qué talentos cuentan y cuáles quedan relegados, desplazando el criterio de excelencia dentro de cada campo por una jerarquía previa entre campos, aun cuando todos resulten funcionales y se complementen entre sí para el sostenimiento de la vida social.

En la educación superior, las estructuras jerárquicas suelen mantenerse: el profesor posee una autoridad basada en su dominio de un campo de conocimiento, cuyo papel es transmitirlo, pero esa función no implica una superioridad personal ni debería reproducir relaciones de dependencia propias de la infancia entre adultos responsables de su propio aprendizaje. Si bien existen docentes que fomentan el debate, la reflexión crítica y la construcción de criterio propio —lo cual depende en gran medida de su predisposición individual—, ese no suele ser el resultado estructural esperado por el sistema. La evaluación continua privilegiando la reproducción fiel de contenidos antes que la elaboración personal, lo que se evidencia en exámenes diseñados para respuestas homogéneas más que para interpretaciones argumentadas. De este modo, una etapa que podría consolidar la autonomía intelectual termina, con frecuencia, reforzando la adaptación a marcos preestablecidos.

 Idealmente, esta instancia debería desplazarse de la mera transmisión de contenidos hacia su problematización crítica. No se trata solo de aprender hechos, teorías o procedimientos, sino de comprender sus supuestos, sus límites y sus implicaciones para el presente. Esta etapa coincide, además, con el proceso de construcción de identidad propio de la adolescencia y la juventud, en el que la distancia respecto de la autoridad parental habilita la formulación de criterios propios. La disposición a cuestionar —frecuentemente etiquetada como rebeldía— puede convertirse así en una herramienta cognitiva valiosa: permite debatir interpretaciones, ensayar lecturas alternativas y apropiarse activamente del conocimiento. Cuando la formación se reduce a la repetición necesaria para aprobar evaluaciones, el saber permanece externo al sujeto; cuando se orienta a la argumentación y al contraste de perspectivas, se convierte en un recurso para comprender y transformar la realidad.

En el mundo laboral, gran parte de los empleos continúa operando bajo una lógica de supervisión constante: instrucciones detalladas, control externo y márgenes acotados para la toma de decisiones. Incluso aquellas organizaciones que intentan adoptar modelos más horizontales o autónomos suelen enfrentar una dificultad estructural: muchas personas no han sido formadas para la autogestión, sino para la ejecución bajo control.

Esto se manifiesta no solo en la necesidad de aprobación permanente o en la dificultad para priorizar sin indicaciones explícitas, sino también en la tendencia a limitar la propia acción al cumplimiento formal del rol, aun cuando el trabajador advierta que las instrucciones recibidas son insuficientes, ineficaces o incluso contraproducentes para el objetivo declarado. La consigna implícita es “cumplir con lo pedido”, no “hacerse cargo del resultado”.

En este marco, la responsabilidad se disocia de la acción: el individuo ejecuta, pero atribuye las consecuencias a la instancia que ordena. La obediencia operativa prevalece sobre el criterio profesional, y la posibilidad de intervenir para mejorar una situación queda subordinada al permiso o a la cobertura jerárquica. Incluso cuando algo funciona mal, se mantiene la inercia de repetir el procedimiento, porque apartarse de él implica exponerse.

Hasta hace no mucho tiempo, las personas mayores de cierta edad encontraban crecientes dificultades para reinsertarse en el mercado, mientras que hoy muchas organizaciones manifiestan una preferencia inversa: trabajadores con experiencia son percibidos como más estables, constantes y capaces de sostener exigencias a largo plazo, mientras que los más jóvenes aparecen con frecuencia como más fluctuantes o menos dispuestos a someterse a estructuras rígidas. Estas diferencias reflejan procesos de socialización distintos y modelos educativos que han cambiado con el tiempo.

Educar no es únicamente transmitir conocimientos; es, ante todo, formar un tipo de sujeto social. Cada sistema educativo, más allá de sus discursos sobre calidad o inclusión, moldea una estructura interna: define cuánto se exige, qué se considera error, cómo se gestionan las consecuencias y qué lugar ocupa la responsabilidad individual. En esa arquitectura silenciosa se configura un perfil de adulto que sea capaz de responder a las demandas y expectativas del sistema, incluso cuando esa adaptación entra en tensión con su autonomía, restringe su desarrollo o contribuye a reproducir dinámicas poco saludables para el conjunto.

 En muchos contextos, la educación se ha refugiado en la idea de inclusión para reducir la exigencia, privilegiando la nivelación hacia abajo en lugar de ampliar los recursos para que todos alcancen mayores niveles de desarrollo

Desde finales del siglo XX —especialmente a partir de la década de 1990— muchos sistemas educativos experimentaron una transformación profunda vinculada a la masificación del acceso escolar, los cambios en los paradigmas pedagógicos y las nuevas demandas sociales hacia la escuela. La expansión de la matrícula incorporó a poblaciones con trayectorias y recursos muy diversos sin que, en la mayoría de los casos, se produjera una ampliación equivalente de infraestructura, acompañamiento pedagógico o formación docente. Al mismo tiempo, se consolidó una concepción de la educación centrada en el derecho a la inclusión, la permanencia y la aprobación, medida cada vez más mediante indicadores cuantitativos de acceso y finalización. En ese contexto, y bajo la presión de evitar la exclusión, la frustración o el abandono, numerosos sistemas optaron por flexibilizar estándares, reducir exigencias o modificar criterios de evaluación como estrategia de sostenimiento institucional. Garantizar, de alguna manera, que todos estén dentro del sistema, aun cuando ello implicara redefinir qué significa efectivamente formarse dentro de él.

En este marco, la flexibilización de estándares aparece con frecuencia como la solución más inmediata y menos costosa. Cuando esa respuesta se vuelve permanente —en lugar de funcionar como un diagnóstico inicial seguido de nivelación y posterior exigencia—, se traduce en una reducción general de las expectativas y, en consecuencia, en un deterioro de la calidad formativa del conjunto.

El mensaje subyacente es: “no podemos esperar demasiado de vos”. Esto no emancipa; tutela. Y la tutela prolongada produce dependencia, no porque haya estudiantes que carezcan de capacidad, sino porque el propio sistema limita las oportunidades efectivas de desarrollarla.

Precisamente porque la escuela debería ser el ámbito privilegiado para enfrentar dificultades de manera progresiva en un entorno seguro —con contención, apoyo y margen para el error antes de la exposición plena a la vida adulta—, esa tutela permanente resulta contraproducente. La sobreprotección institucional —al igual que la familiar— tiende a debilitar aquello que pretende resguardar. Cuando el desafío se reduce de manera sistemática, no se fortalece la autonomía.

El resultado frecuente es la formación de sujetos con baja tolerancia a la frustración, necesidad constante de validación externa y escasa confianza en su propia capacidad para resolver dificultades. Al mismo tiempo, puede consolidarse una expectativa implícita de que el entorno debe compensar o solucionar aquello que no se ha aprendido a afrontar, acompañada de una disposición a la queja sin reconocimiento de la propia capacidad de intervención

Esa capacidad de intervención sobre la propia realidad no surge de manera espontánea: se construye. Y uno de sus pilares es la disciplina, un concepto cuyo significado también ha cambiado a lo largo del tiempo. Durante siglos se la asoció con control externo, castigo y obediencia; hoy, en muchos ámbitos, se la evita por considerarla opresiva. Sin embargo, prescindir de ella no produce libertad, sino fragilidad. Debilita la autonomía, dificulta el logro sostenido, empobrece la capacidad de proyectarse a largo plazo y reduce las condiciones necesarias para la excelencia. 

La disciplina, en este sentido, no debe confundirse con castigo ni con obediencia ciega. No se trata de reproducir modelos autoritarios del pasado, sino de formar individuos capaces de comprender la relación entre actos y consecuencias. El error es un componente inherente al aprendizaje: provee información para corregir el rumbo, no constituye un destino ni una identidad. Sin embargo, cuando se suprimen las consecuencias para evitar la frustración, se debilita también la comprensión de causalidad. Y sin causalidad no hay responsabilidad. La atribución de responsabilidad presupone el reconocimiento de que las acciones generan efectos. Dicho de otro modo, la realidad impone condiciones y límites que no dependen de la voluntad individual.

 La diferencia clave no es entre obediencia y rebeldía, sino entre obediencia externa y autodominio. Una educación orientada a la madurez no busca que el niño actúe bien porque lo miran, sino que desarrolle la capacidad de gobernarse a sí mismo: hacer lo necesario, aunque no sea placentero, sostener compromisos, aunque nadie supervise, posponer la gratificación inmediata por los resultados a largo plazo y asumir las consecuencias sin trasladar la culpa exclusivamente al entorno.

Cuando ese entrenamiento no ocurre, se configura lo que podría denominarse una inmadurez estructural: personas que han alcanzado la adultez biológica pero no han consolidado plenamente la autonomía psíquica.

Esto no significa que la escuela sea la única responsable. La familia, el entorno cultural y las decisiones individuales influyen profundamente. Sin embargo, la escuela es el único dispositivo institucional de alcance masivo destinado a la formación de ciudadanos, y esos ciudadanos son quienes luego reproducen, transforman o estabilizan el orden social al constituir nuevas familias, organizaciones y estructuras de poder. Cuando la formación queda exclusivamente en manos del ámbito privado, la madurez se distribuye de manera desigual, ligada al capital cultural de origen. La educación ha demostrado históricamente su capacidad para reproducir estructuras sociales, valores y modos de relación; en ese mismo proceso se configuran también las disposiciones de autonomía, dependencia o conformidad que caracterizan a una sociedad determinada.

En un entorno cada vez más exigente, evitar la dificultad, la disciplina y los límites —que constituyen la base de la madurez— produce individuos frágiles y dependientes. Si a ello se suma una presión social que penaliza la autonomía, cuestionar lo ineficaz suele derivar en sanciones destinadas a restablecer la homogeneidad: la norma deja de ser la verdad o la eficacia y pasa a ser la conformidad.

 Educar, en este contexto, no es proteger del esfuerzo ni garantizar comodidad, sino formar la estructura interna que permite actuar con criterio propio y no solo por adaptación al entorno. Sin desarrollo personal no hay desarrollo social genuino: una sociedad solo puede elevarse hasta el nivel de responsabilidad de quienes la componen. Cuando esa responsabilidad no se asume, lo colectivo no progresa, sino que reproduce el mismo orden basado en la comodidad, la indiferencia y el desplazamiento constante de las culpas hacia afuera.

 El paso a la adultez psíquica ocurre cuando el individuo deja de definirse exclusivamente por las condiciones que lo rodean y reconoce su capacidad de intervenir, aun con costos. Lo que Karl Marx y Jean‑Paul Sartre describieron como el tránsito de una conciencia pasiva a una conciencia activa se vuelve aquí tangible: sin la capacidad de sostener conflicto, responsabilidad y esfuerzo, los sujetos quedan orientados a encajar antes que a transformar, perpetuando un orden que muchos perciben como defectuoso, pero continúan reproduciendo.

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